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浅议英语课程理念的转变
一、课程理念与个人观念
理念是某一时期社会价值观的反映，是对“应然状态”的追求，是对某一事物理性的认识，是传统和现代完美的结合；理念具有时效性、发展性、导向性、实践性、稳定性和延续性等特征。［1］教育理念是教育主体对教育问题经过深思熟虑的产物，是在教育学知识的基础上发展起来的对教育基本事实的抽象和概括，是教育知识上升到思想的范畴。［2］课程理念是教育理念下位的理念，指我国基础教育课程改革中倡导的、各学科共享的四大核心理念，即以人为本，能力本位、学习方式变革和创新教育。这四大理念在两个版本的《英语课程标准》①中均得到了全面贯彻与落实。譬如，《英语课程标准》提出的六条基本理念，即关注学生情感、提高人文素养，突出学生主体、关注个性需求，改进教学方式、倡导体验参与，优化学习方式、促进自主学习，完善评价体系、促进学生发展，开发课程资源、拓展学用渠道。以上跨学科的四大理念和具有学科特点的六个基本理念都是用语言符号形式明确表述的学科知识，这种知识都是具有可言传性、公共性、逻辑性、客观性、权威性和正确性的公共知识，既是知识创新的产物，也是理论研究的成果。
教育观念是人们通过观察和思考教育现象而获得的理性认识，对人们的教育行动具有指导性意义和决定性作用。教师教育观念通常特指教师个体所独有的教育观念群和关于教育问题的个人知识。个人知识，相对于公共知识，是客观性与个人性相结合的知识，是以分散的不完全的形式、甚至是彼此冲突的信念的形式存在于个体心智之中，［3］且具有个体性、意会性、情境性、实践性、整体性、对话性和寄托性等多元特征。教师个人教育观念属于教师个人知识的一部分，是教师专业成长、提高创新教育能力以及发展学生个人智慧的基础。传统的教师知识观认为，教师知识即关于学科、教育学领域的公共知识，是不依赖于教师个体而存在的；只要掌握了这些公共知识就能够成为一名好教师。［4］受此观念影响，培训者往往错误地预设教师在知识与能力上的不足，传授一些经过抽象、提炼、概括的公共性和客观性知识以及一些外在的、个人知识缺乏的理论，而忽略了教师固有教学经验的宝贵资源。由于公共知识缺少具体的教学内容和对象，缺乏可操作性和对话性，且与教学实际相距甚远，教师必须在实践中内化公共知识，获取个人知识，形成个体观念。
二、知行合一：课程理念与个体观念的融合
“知行合一”是中国传统哲学思想的重要内容，也是马克思哲学理论与实践的统一观。“知”和“行”是认识论和实践论的一对概念，二者相互依赖、互相促进、不可分割，其中“知”是理论，“行”是实践，“知”是“行”的先导，“行”是“知”的目的。“知行合一”理论蕴涵着一种开拓进取精神，对于英语课程改革有着十分积极的指导意义。先进的课程理念是形成个体观念的必要条件，并非充分条件，关键是学习课程理念并把它们应用于教学实践，在教育生活中加以体验、反思与内化，在知行互动中实现从理念到观念、从观念到行为的转化。以下拟从五个方面阐述英语教师践行课程理念的途径。
（一）教学实践
教学实践是教师的生命线、主旋律，贯穿于教育生活的全过程。新课改中一大批中小学英语教师主动提高课程意识，践行课程理念。例如，一位教师在连续三年的高中课外阅读实验活动中，指导学生阅读报刊文章，读后在班上交流阅读信息和阅读体会。根据学生的个体差异，她设计两个“灵活与宽松”的方案：第一，鼓励英语“学困生”参与读报活动，引导他们先读一些难度较低的文章，并逐渐加大难度；第二，提出三个不同层次的读写要求，让学生自主选择：较高要求是写一篇读后感，一般要求是写一段摘要，较低要求是写几个主题句。分层次要求既照顾到个体认知水平的差异，又满足不同学生心理需求，体现了“突出学生主体、关注个性需求”的基本理念。由于“学困生”也能够从中获得成就感，实施一段时间后，他们都能主动提高任务难度。
还有一位教师在“高中英语课堂教学评价试验项目”研究中大胆实践形成性评价理念，设计了一些可操作的评价工具，取得了很好的成效。以下是她设计和实施的两个学生评价表。
“高中生英语每日报告评价表”是每天课堂前几分钟使用。学生是轮流根据教学内容准备Daily English Report，口头报告后通过实物投影仪展示其书面作品，其他同学则依据报告者的语音语调、内容和形式以及书写和表情等方面在表上打分。这种评价旨在发展学生的语言能力和评价能力。这对于评价者和被评价者双方都很有挑战性，演讲者会积极主动地准备，力求把自己最拿手一面展现给同学；听者会很认真地听，然后做出判断和评价。“高中生课堂英语学习表现自评表”是作为各单元形成性评价的工具，要求每个学生对自己本单元的学习表现做出客观、全面、公正的评价，从中学会自我分析、总结、归纳、反思。发展性评价不仅关心学生的成绩，更主要是发现和挖掘学生的潜能，帮助他们认识自我、建立自信。
（二）体验教学
体验是一种思维活动和内心的感受，是意义的建构和价值的生成，具有情感性、意义性、主体性、亲历性和模糊性等特征。［5］体验教学就是教师在教学过程中通过创设一定的情境，使学生在亲历和体验过程中理解知识、发展能力、建构意义、生成情感，并体现教师教学的价值观和方法论。本节重点阐述体验教学设计和教学生成两个方面。
1.体验教学设计
教学设计是教学过程的安排和研究，是实现教学最优化的措施。狭义地说，教学设计指的是对某一门课程或某一教学单元或某一课时的设计，包括可操作的教学目标、教学内容、教学步骤和教学方法等。如，一位教师在教授新课标高中英语教材第五模块I∶E阅读课文时，其教学设计呈现三大亮点。
第一，课堂导入独具匠心。根据课文主题，设计者利用授课者的个人资料作为导读内容，要求学生猜测老师的信息，随着水仙花图片和一组数字的呈现，师生之间的心理距离即刻拉近，智商和情商的话题自然而然地引入了。
第二，阅读理解粗细结合。先是略读文本，要求读后回答What#39;s I? And what#39;s E? Could a person#39;s E and I be improved?等问题，接着是细读文章，读后以小组为单位补充表格中空缺的信息，学生在任务驱动下合作交流、寻找答案、理解课文（见下表）。
第三，文本解读提纲挈领。本文是议论文体裁，讲解该文体各要素之后，设计者用图表展示篇章结构，要求学生根据所提示的论题、论点和论证，指出“E is more important than I” 和“E could be improved” 的论据（见下图）。本环节设计目的是展示议论文体裁的语篇结构，帮助学生理解和掌握这种文体，以便在阅读类似体裁的文章时能够抓住要害，写作时更有条理性和逻辑性。
从以上教学设计可见，该教师比较准确地把握了高中课程的教学理念，体验到理念实践化的成功。听课者一致认为，这是一节真实的、有意义的、有生成性的课堂教学，达成了本课设计的三维目标。
2.体验教学生成
预设与生成是一对对立统一、相辅相成的概念。外语教学需要精心、充分、科学、弹性的预设，更要注重引导生成、促进生成和拓展生成。具备教学机智的教师善于为学生创设思维与表达的时空，在动态过程中应对无法预见的问题，从而构建生成式课堂。以下My favorite season (PEP小学英语)一课的教学是预设与生成的典型案例。［6］执教者设计了一首四季歌谣（Winter,winter,white and cold; Summer,summer， red and hot...），试图以吟诵歌谣为主线复习和巩固所学词汇。正当她在朗读歌谣时，一个“意外事件”打乱了她预设的方案。一个小男孩说：“Miss Lin,winter is green and warm in Kunming.”说时迟那时快，她马上竖起大拇指，说：“That’s right.You are really smart! But today,we talk about the season in Lishui. What color is the winter in Lishui?”并很得意自己的灵活机智，但没想到又一个“突发事件”发生了，一个小女孩举手说：“Winter is pink.”话音刚落，班级顿时唧唧喳喳“乱”起来。她下意识地反问：“Why?”对方答道：“In winter,my curtain is pink,my bed is pink,and my slippers are pink, too. So I say winter is pink in my home.”面对如此有创意的回答，她言不由衷地赞叹，随即便随机应变、因势利导，让学生畅谈冬天的各种颜色，课堂一下子活跃起来。最后的结论是：Winter is colorful.
该教师的机智让我们领略到课堂教学在情境中生成、在互动中拓展、在求异中创新的可及性。她的体验说明，课堂教学中情感、行为和语言表达等不可预见的生成性资源十分丰富，教师只要善于重组生成信息、启发学生、调控学生，课堂教学就会收到比较理想的效果。
（三）课程资源的开发
新课程改革提倡把教师、学生和文本视为课程的三要素，彰显教师—学生、教师—文本、学生—文本之间的多元关系。在三要素中文本的概念值得一提。文本同时涵盖显性课程和隐性课程。前者是指教学中使用的教材，包括教科书和教师用书等，是课程专家开发和编制的产品；后者是指未进入师生视野的教材和校园文化载体，是教师和学生共同开发和利用的资源。因此，文本包含了过去“教材”所没有的意蕴。新课程主张开展师生之间、生生之间、师生与文本中潜在的主体之间的多元开放式对话，在对话式交往中任何一方都拥有话语权，而不占有话语霸权。这种课程观强调文本的开放性，打破了教材研究与使用的封闭性，既关注显性课程的处理和利用，又重视隐性课程的开发和应用，给予师生更多的自主空间。一方面鼓励师生发挥想象力、直观能力、推理能力和感悟力，解读文本的不确定性意义，填补文本中的意义空白，把文本中静态的语言符号还原为具有鲜活生命的文本主体，在运用中渗入自己的情感，体验文本主体的存在价值；另一方面师生尊重教材文本的权威性和客观性，自主地、灵活地、创造性地开发隐性课程资源。
1.利用显性教材
教材文本的结构和内容都是相对稳定和静止的，教师可以根据教学对象、教学环境对教材内容的难易度进行创造性的加工和处理。例如，人教版 NSEFC Students#39;Book 1(A)②中的Friendship单元主题是如何与他人合作交流、相互沟通、共同发展，有的教师用A Friend Most True 这篇激情感人的诗歌作为“热身”内容，在讨论“读前”的问题后转入“读中”阶段，然后把Discovering useful words and expressions 项目糅合在阅读过程之中，最后再把教材中原本作为“热身”的问题作为“运用英语”的辩论话题。这种方式处理文本符合“选用、调整、替换”的原则，是颇有创意的。
2.开发隐性课程资源
隐性课程是指未进入师生视野的教材内容和校园文化载体，是师生共同开发和利用的资源。新课程强调文本的开放性，重视隐性课程开发。在情感方面，也有显性情感因素和隐性情感因素之分。前者是指在教材中通过语言文字、图片等直观形象手段使人能直接感受到作者所表达的错综复杂、纵横交织的情感和教育导向；后者是指教材内容中反映出来的客观事实，不带明显的情感色彩，但透过字里行间仍然会体味、感受到文章中所隐含的情感，这些情感因素一旦被挖掘出来就会产生更为强烈的情感效果，达到情感教学的目的。例如，高中英语第三册The Discovery of Australia单元的阅读课文，描述澳洲地理面貌和资源以及土著人的发展历史，但解读一些表面的文字和数字，不难发现文本传递着深层次的信息：外来者入侵澳洲，肆意掠夺古利人的财产和土地，残暴屠杀古利人。这种批判性分析使隐性因素显性化，激起了学生对侵略者的仇恨和对古利人悲惨命运的同情。高二第三单元Body Language课文阐述了“People in different parts of the world have very different ideas about body language.”的客观事实，其中隐含了认识异国文化、包容和尊重异国风俗习惯的情感目标。高一第六单元Cultural Relics描写世界文化遗产，隐含了人类文明史、战争史和人类追求发展与进步的情感因素；第七单元The Olympic Games表面上是教育人们热爱体育、关爱生命，实际上蕴涵着人类通过体育运动磨炼意志，增进各国人民的了解和友谊，促进世界各国在竞争中谋求和平的情感意识。在与文本对话中，教师不光是文本信息的传递者，也不光是文本主体的代言人，而是发挥自己的独立性、能动性和创造性，去解构与批判文本。在这个过程中，师生和文本各主体之间达成互识与共识，实现了课程资源开发和利用效益的最大化。［7］
（四）反思
反思就是思考，包含经验性和科学性两个方面，具有个体性、内隐性、群体性、实践性和批判性等特征。［8］反思性教学是建立在科学意义上的反思，指教师借助行动研究，以解决教学问题为基本点，以追求道德感和实践理性为动力，以批判性分析为思维工具，以达到“学会教学”与“学会学习”为目标，使自己成为学者型教师的过程。有学者认为，反思性教学是一种思潮和运动。［9］从反思参与的主体看，有个体反思和群体反思；从反思的时间看，有活动前反思、活动中反思和活动后反思；从反思的对象看，有教师主体、学生主体、文本主体；从反思的内容看，有教育理念、个体信念、教学内容、教学方法、教学智慧等；从反思的方式看，包括课程设计、教学日记、教育叙事、教学档案、教学研讨、案例研究、教学录像、微格教学等；从反思的过程看，分为实践—反思—调整—再实践四个步骤；从反思的结果看，会出现两种结果：一是教师的行为变得更加适宜了，二是教师的角色由单纯的“教书匠”变为“研究型”教师，由“传道、授业、解惑”者变为“发展型”教师。
（五）自主发展
从哲学意义上讲，自主是个体作为主体对客体和主体自身的支配，它表现为个体在认识和改造客体时，不因外界的压力使自身思维和行动受到干扰，而且个体能够以自己的思想支配自己的行动，正确评价自我，树立明确目标，并通过自我调节和自我控制，促进自我发展。［10］教师自主研究是有效教学的基本条件，也是教师专业发展和学生自主发展的催化剂。教学研是自主发展的主渠道。从过程看，教学研是三个环节；从方式看，教学研是参与知识的三种形态；从时空上看，教学研又是“同期互动”立体结构。［2］在教学研共存共生的整体系统中，教是指教学实践和体验，学是指获取教育理念，研是指从事教学研究；研一旦停止，学就停滞，教也就难以奏效。杨良雄③从教20年，始终做到教学研三者结合，自觉学习专门知识和教育理念，主动解决教学中各种问题，在探究教学理论转化为个人观念的过程中，达到“知行合一”的统一，形成了丰富的个体信念和独特的教学风格。他的成功是教师自主发展的典型案例，具有示范性意义。
强烈的道德感、使命感和自主发展意识是他进入专业成长快车道的动力源。他不满足于只完成教学工作量、从事毫无创造性的“教书匠”工作，因为那适应不了社会发展的需求。他崇尚CRAZY的教师品质，把它作为座右铭，时常激励自己。他赋予CRAZY的内涵是：自信（C=Confident），责任心（R=Responsible），抱负（A=Ambitious），狂热（Z=Zealous），年轻的心态（Y=Young）。他追求“学无止境”和“教无止境”的境界，从1986年开始就立志做教学的有心人，留意身边所发生的一切教育现象，不轻易让身边的宝贵教学资源无端流逝，工作之余不断学习古今中外教育教学理论，在教学研同期互动中谋求自主发展。20年来，他在国内40多家专业刊物上发表100多篇论文，由一位教学理论的消费者转变为生产者和创造者，成为一名学者型教师，实现了自身价值。
“关注生命”是他的个体信念。他致力于创设一个生生不息、动态的教学系统，构建师生平等对话、相互沟通、民主和谐、开放宽松的课堂环境。为了鼓励学生大胆质疑，敢于提出合理化教学建议，他在班上设立了“求疵”奖，专门奖励勇于对教师教学“吹毛求疵”的学生。“以情感人、以情育人”是他的教学风格。他始终以饱满的热情、高昂的激情、喜悦的心情投入教育生活。一走上讲台就神采飞扬，豪情万丈，一进入课堂就有师生欢快、和谐的笑声。他是用自己的人格魅力去教化学生，用自己的心灵去感应学生的心灵。因此，他的课充满了活力，师生之间心心相印，有能量流动，有信息的沟通，有情感的交流，以良性互动的课堂环境提升教与学主体的生态价值。“以人为本”理念已经成为他生命的一部分，“创新教育”思想已经同化为他个人的品质。
三、小结
英语课程改革呈现出一派可喜的气象，同时也带来一些新问题。教师原有的知识结构和教学观念适应不了课程理念的要求；教师原有的实践方式满足不了新教材的教学要求；由于教学任务重、升学压力大，不少教师出现了身心疲惫、情绪不良等心理不适现象。解决这些问题的瓶颈在于教师自身的专业发展。即，通过学习教育新理念和补充专业知识，增加个人知识的库存能量；通过教学实践、体验教学，与文本对话以及反思运动等途径，把课程理念转化为教师个体观念；在教学研同期互动中谋求自主发展，提高教育素养，生成教育智慧。专业知识丰富了，个体观念形成了，教育智慧生成了，教育效率提高了，教师就能够从工作的重负中解脱出来，化压力为动力，把不良情绪释放出来，变被动为主动，在专业发展中解放自己，提升生命质量。
任何人在职业生涯中都有自己熟悉的范围和习惯的经验，喜欢在安全、舒适、稳妥的“心理舒适地带”内活动和停留；一旦因外部环境变迁需要逾越舒适地带时，就可能感到不适、困难、麻烦甚至危险。［11］在教育生活中，教师同样存在与传统观念和行为相匹配的心理舒适地带，有可能出现不愿改变原有的教学习惯，产生无意接纳新理念的念头，坚持固守传统的套路。新课改需要教师拥有把课程理念转化为个体观念的意识和愿望。本文的案例充分说明，许多英语教师具有主人翁意识和与新课程共同成长的愿望，善于主动逾越舒适地带，扬弃和升华传统观念，在教学实践中“知行合一”、重塑个体观念。
①第一个版本是《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（2001）；第二个版本是《普通高中英语课程标准（实验）》（2003）。本文统称《英语课程标准》。
②刘道义主编：《全日制普通高级中学课程标准实验教科书 英语》，人民教育出版社，2003年。
③福建省宁德市柘荣一中特级教师、副校长，省英语学科带头人，首届全国中小学外语教师园丁奖获得者，省级优秀青年教师。
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